四川师范大学教授，职业教育与区域发展研究中心主任卢德生发表主旨演讲
各位领导、各位嘉宾、各位老师、各位同学，我交流的这个题目是高质量大学课堂建设的着力点。我们知道高质量发展是国家战略的重要组成部分，而我们高质量大学建设也是国家高质量发展战略的一个组成部分，那么我们建设高质量大学课堂，他可以说是高质量大学建设的根基，如果没有高质量大学课堂我们的高质量大学和高质量高等教育那就是一场梦。那么我们要建高质量大学课堂，我们首先要明白我们的问题在哪儿，挑战在哪儿，原因在哪儿。总体看来这些年我们大学课堂的改革取得了很多的成绩，但依然有三个痼疾。
第一，无论是什么样的层次的学校，我们的课堂教学主要还是告诉式的，如果我们自我安慰说这是大学区别于中小学的特征，那也只是一个安慰而已。
第二，即便是在搞人才培养的卓越工程以后，我们发现我们的很多学生在进入实践岗位以后，那种知识无力感和理论无助感是明显的，我们又不可能自我安慰说实践学习本是也是学习一部分，如果这种说法成立我们之前理论学习的作用在那儿呢。
第三，就是在围绕大学课堂改革，集体忙碌与整体低效是并存的，各个层次的管理层通过检查、督促来推进课堂变革，实践层又通过不停的思考和行动，但是我们1+1是不是大于2或者是等于我值得思考。什么原因导致的？第一个是结构与行动的错位，我们每一个大学的人才培养的结构定位是带有宏观趋向的，充分考虑适应与超前的结合，往往是基于国家意志，产业行业需要，经济社会发展需要的。但是我们人才培养的行动由老师来践行的，老师的行动坚持的是个体趋向，他们在实践当中往往坚持的是知识逻辑，而不是学科知识逻辑，往往是课程知识逻辑，这两者之间靠什么衔接起来？靠情怀吗？
第二是密度与深度的矛盾。大学知识很丰富，但又高密度性，但这个高密度性是古圣先贤、科技精英、文化精英、政治精英经过很长时间探索而形成的，但是我们学生成长周期又是很短的，为了解决密度大和周期短的矛盾，课堂教学实践者往往是以牺牲深度来解决这个问题。
第三就是体系与单元的脱节，我们在建构课堂质量保障体系的时候，我们也知道只有体系才能真正的促进课堂体系的保障，但是我们建的是单元还是体系，体系是由若干单元组成的，但是我们建的是体系吗？不是，很多时候建的是单元，我认为我们需要建立高质量大学课堂有三个着力点，类似的呼吁也很多。
第一个着力点以关键要素串联多层目标，要提升大学课堂教学质量，必须让教师的教学行动契合学校的整体育人结构，所以只有找到一个关键点才可能避免内卷。四川师范大学以课程实施大纲作为关键点，课程实施大纲不同于教案、教学大纲，由14个课程组成，每门课程大纲至少在5万字以上，第一他必须纵向思考我的课程与学生专业素养、专业成长和可持续发展的关系。第二他必须横向思考我的课程与其他课程的之间的关联与关系，第三他必须思考自己的课程与学院专业的培养的关联。
第二个以教改研究促进深度教学，高质量课堂有很多特点，但是他一定会有一个最根本的特点那是深度教学，他一定是由符号教学走向逻辑教学和意蕴教学的，一定包括沉浸性、理解性，怎么达成？我提出来的是以教改研究，每一个学校的教改研究一定是两个层面，第一个是学校宏观层面的研究，第二个层面是群众性的教师层面的，他们往往做的是微观研究，他们的特点是没有特点，往往是应景和分散的。有一点需要特别注意的是，教改研究他应该是具有时代性和前沿性，而不是自娱自乐的。那么在以教改促进深度教学，进而达成高质量教学，全世界有很多的做法。我们四川师范大学在落实我们学校课程+环境的育人理念的时候，探讨出一种既前置学习的问题驱动教学，这种教改倡导不以学术逻辑去铺陈课程内容，而以知识生长的逻辑去设计教学，不以告诉去呈现课堂，而是以引领去推进学习，这样一来虽然精简了学习内容，但学生却增加了必备品格和能力。
第三，以质量文化引领质量保障体系，什么是质量文化？不同的专家有不同的观点，我们可以理解是从内涵到外延的统一体，质量文化里面最核心的是什么？是通过倡导和培植而形成的符合学校类型的价值取向。举个例子来说，以高水平时分大学为例，以学之楷模为标志的高水平特征和培养世之表率为使命的教育追求，有利于克服集体忙碌与整体低效并存的问题，为什么会如此？是因为传统意义的以制订叠加式的评比标准，实施评比等方法，带有很强的堵漏与兜底的特点，而我们以质量文化为引领的质量保障，具有引领与整合的特点，前者往往形成是有形很好看，但无用的指挥棒，后者有可能形成有形甚至于有可能是无形的但是是有用自指挥棒，因为他是深入人心的。我以纵观的视角分析了一个微观的问题，但是这个问题本身的宏观性及其价值的意义，我相信价值是不言自明的，我的汇报到此结束，谢谢大家。
